Структура дидактических умений учителя начальных классов

     В условиях личностно-ориентированного обучения необходимо предоставить каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, в процессе изучения и усвоения научных знаний, заданных в содержании различных учебных предметов.
     Последние достижения отечественной экспериментальной психологии и педагогики (В.В.Давыдов, И. Зак, А.Н.Тубельский и др.) дают основание утверждать, что дети, начиная с младшего школьного возраста, способны не просто воспринимать и осмысливать учебный материал, а вступать в диалог, ставить конкретные цели, анализировать способы своей деятельности (осуществлять рефлексию) и благодаря этому преобразовывать учебный материал, что существенно улучшает его усвоение.
     Усвоение знаний - процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.
     В психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность, включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Вместе с тем, усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Оно непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. (Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.). Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что способствовало выработке определенных умений и навыков. Отсюда является важным, как была организована познавательная деятельность школьников, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась.
     Следовательно, усвоение - это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся.
     Многочисленные исследования (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.С.Костин, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов, Л.Б.Эльконин и др.) показали, что структура учебно-познавательной деятельности, в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством учителя, включает следующие компоненты: цель деятельности - осознание учащимися конкретной познавательной задачи, что именно надо знать и для чего; мотив, побуждающий ученика к действию; содержание деятельности - известные, опорные знания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые надо найти, решая задачу; способы, которые ученик использует для достижения цели: умения, навыки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие и творческие, практические и умственные действия; контроль и оценка результатов деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся. В результате этой деятельности ученик усваивает содержание учебного материала. Организация усвоения составляет задачу деятельности учителя, который руководит этим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы. При этом преподаватель должен знать, 'каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес к учебному предмету, при каких условиях учащиеся глубже осознают, прочнее запоминают и успешнее применяют изученный материал' (Данилов М.А.). Овладевая знаниями, школьники учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога на личность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активности обучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречным воздействием на обучающего, в результате которого несколько трансформируется деятельность последнего. Но практически каждое воздействие на человека, изменяющее его состояние и вызывающее ответную реакцию, принято характеризовать как воздействие управляющее. Следовательно, в условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике; учитель организует активную умственную и практическую деятельность младших школьников по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом.
     В целях эффективного управления процессом усвоения знаний и способов деятельности младшими школьниками у студентов необходимо сформировать соответствующие дидактические умения.
     Дидактические умения мы рассматриваем как освоенные учителем способы выполнения обучающей деятельности, направленные на решение различных дидактических задач.
     Приняв за основу психолого-педагогические положения об организации учебно-познавательной деятельности школьников, мы выделили дидактические умения учителя начальных клаcсов, которые в своей совокупности определяют содержание понятия 'управление процессом усвоения знаний и способов деятельности':

     Такой подход соответствует не только структуре учебно-познавательной деятельности, но и согласуется с требованием общей теории управления максимально учитывать природу процесса, в нашем случае - природу дидактического процесса усвоения знаний, который, как известно, состоит из таких основных элементов, как постановка перед учащимися и осознание ими цели усвоения; создание необходимых стимулов к усвоению; восприятие учащимися в различных формах (получение, добывание, поиск) и из разнообразных источников учебной информации, осмысливание ее, практическое оперирование полученной информацией: закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, формирование умений и навыков, анализ полученных результатов (Н.А.Сорокин). В то же время такой подход не противоречит известным исследованиям проблемы обучающей деятельности учителя (А.С.Подымова, А.В.Полякова, Л.М.Фридман, Г.И.Хозяинов). Так, например Л.С.Подымова, разрабатывая структуру дидактической подготовки учителя начальных классов, определяет на этапе реализации обучающей деятельности следующие ее виды:

     Объектом управления при рассматриваемом подходе являются такие мотивированные и целенаправленные действия учащихся, как осознание познавательных задач того, чем должен овладеть школьник; предметная, перцептивная, символическая деятельность, связанная с восприятием знаний; элементы мнемической деятельности; интеллектуальные действия, связанные с углублением, обобщением знаний; способы перевода интеллектуальных умений в практическую сферу деятельности, выработка навыков действия самоконтроля, самооценки.
     Выделенные нами умения являются обобщенными умениями, т.к. они обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы при решении большого круга задач, выходящих за рамки педагогики как учебного предмета, при изучении которого была заложена основа их формирования.(1)
     Исходной для каждого педагогического умения является отдельная педагогическая деятельность, направленная на достижение определенной цели и состоящая из педагогических действий, которые в совокупности образуют способ ее выполнения. Совершаясь и осваиваясь, эти действия переходят в соответствующие (простые, частные) педагогические умения, которые входят в состав более сложных (обобщенных) педагогических умений.
     Следовательно, профессиональные дидактические умения, необходимые для управления процессом усвоения младшими школьниками знаний и способов деятельности, представляют собой обобщенные умения учителя, образуемые некоторой совокупностью частных умений, с помощью которых осуществляется творческое решение конкретных дидактических задач. На основании проведенных нами длительных фиксированных наблюдений за ходом учебного процесса и теоретического анализа психолого-педагогической литературы были определены объем и содержание обобщенных дидактических умений с последующей их проверкой путем репрезентативного сбора эмпирических экспертных оценок. В окончательном варианте структурно-логическая модель обобщенных дидактических умений, обеспечивающих управление процессом усвоения знаний и способов деятельности младшими школьниками, приняла следующий вид:
     (1) В данном случае мы опирались на трактовку понятия 'обобщенное умение', данную в работах А.В.Усовой.

     Все перечисленные умения направлены на реализацию профессиональных функций учителя, которые он выполняет в процессе решения дидактических задач. Достаточно привести характеристики конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций, чтобы убедиться в том, что реализация каждой из них предполагает выделенные нами дидактические умения.
     Теоретическую основу формирования у студентов педагогического вуза профессиональных дидактических умений составляет разработанная нами на основе общих положений деятельностного подхода модель отдельной педагогической деятельности, которая включает систему педагогических действий, подчиненных единой цели. Эта модель стала базовой для построения структурно-описательных моделей конкретных разновидностей педагогической деятельности, каждая из которых является исходной для выделенных нами обобщенных дидактических умений.
     В качестве примера рассмотрим модель исходной педагогической деятельности, составляющей основу обобщенного умения организовать успешное восприятие учебного материала младшими школьниками.
     Основная цель исходной педагогической деятельности в данном случае заключается в том, чтобы добиться успешного восприятия школьниками учебного материала. Достижение этой цели складывается из решения следующих дидактических задач:

     Каждая из указанных задач может быть решена с помощью определенных педагогических действий, исходных для частных дидактических умений:

     Педагогическое действие, как и любое другое действие, состоит из таких функциональных компонентов, как ориентировочный, исполнительный и контрольно-корректировочный. Рассмотрим содержание каждого из них, т.е. построим промежуточные модели исходных педагогических действий, конкретизируя их применительно к вышеуказанным умениям.
     Ориентировочный компонент педагогического действия включает в себя цель и предмет действия, а также определенную совокупность содержательных и операционных знаний. На основе их осознания составляется план действия, включающий в себя указание и обоснование тех операций, выполнение которых позволит достичь поставленной цели.
     Осуществляя то или иное педагогическое действие, учитель воздействует на учащихся. Задача любых обучающих воздействий - вызвать определенную физическую и психическую активность ученика и направить их так, чтобы у него были сформированы знания, умения и навыки.
     Таким образом, в качестве предмета исходных педагогических действий, лежащих в основе рассматриваемых нами частных дидактических умений, выступает конкретный ученик начальных классов, на которого направлены обучающие воздействия учителя. В зависимости от особенностей предмета действий цель каждого из них будет следующая: во-первых, отобрать такие источники информации, которые при данном составе учащихся класса обеспечат рациональное восприятие ими учебного материала; во-вторых, выбрать такие приемы учебной работы, которые в наибольшей степени будут способствовать подготовке учащихся к восприятию учебного материала и, в-третьих, наилучшим образом обеспечат активизацию школьников в процессе восприятия.
     Содержательные знания подразделяются на опорные знания и знания, являющиеся обосновывающими для формируемых умений. В качестве опорных знаний мы определяем опорные дидактические и опорные психологические знания, исходя из следующих психолого-педагогических положений.
     Как известно, процесс усвоения реализуется в связи внешней и внутренней деятельности. Организуя процесс усвоения, учитель руководит прежде всего внешней стороной усвоения. Это организация учебного материала, подлежащего усвоению, применение различных видов упражнений, задач и заданий, использование различных наглядных средств, способов контроля и оценки знаний. При этом всегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта организации усвоения в соответствующих условиях. Это обеспечивается путем отбора студентами из всей совокупности дидактических знаний определенного их сочетания, которое в каждом конкретном случае выступает в качестве опорных дидактических знаний. Однако никакое содержание знаний, как бы однозначно оно ни задавалось, как бы тщательно и последовательно ни разрабатывались методы овладения ими, не может эффективно усваиваться, если не выявлены внутренние условия усвоения. Так как усваивает субъект, человек, индивид, то на усвоении не может не сказаться особенность этого процесса, свойственная данному индивиду. Управлять процессом усвоения - значит умело воздействовать на психические особенности учащихся. Без понимания законов психической деятельности, обеспечивающей усвоение, невозможна повседневная его организация. Следовательно, психологические знания студентов играют существенную роль в управлении процессом усвоения.
     Как видно из вышеизложенного, выделенные нами дидактические умения требуют глубоких знаний педагогического процесса в целом, осознания психологических механизмов учебно-познавательной деятельности школьников. Это дает возможность говорить нам о межпредметной основе данных умений. Специфичным для них является познавательное действие широкого переноса дидактических и психологических знаний в новые условия их комплексного применения, установление связей между элементами этих знаний, их структурирование, перекомпоновка и обобщение в новые межпредметные знания, являющиеся обосновывающими для формируемых умений.
     Рассмотрим содержание опорных психологических и дидактических знаний, необходимых для реализации обобщенного дидактического умения организовать успешное восприятие школьниками учебного материала.      Опорные знания включают знания о предмете и цели действия. Так, опорными психологическими знаниями о предмете действий будут знания об анатомо-физиологических, возрастных и индивидуальных особенностях детей младшего школьного возраста, знания о сущности эмоционально-волевой сферы личности и ее проявлениях в младшем школьном возрасте, знания о сущности темперамента, его типах и их роли в трудовой и учебной деятельности школьников, знания о деятельности и активности субъекта, об особенностях учебной деятельности и путях ее формирования у младших школьников, знания о видах и свойствах внимания, об особенностях развития внимания у детей младшего школьного возраста. Опорные дидактические знания о предмете действий включают в себя знания об образовательной, воспитывающей и развивающей функциях обучения, о структуре образовательной функции, включающей знания, умения, навыки, и особенностях формирования каждого из названных структурных компонентов у детей младшего школьного возраста; знания о сущности и путях реализации дидактических принципов; знания о методах обучения, требованиях, предъявляемых к ним, и специфике их применения в начальных классах; знания основ проблемного и программированного обучения и особенностей использования элементов проблемности, программирования в начальных классах; знания об особенностях построения и организации различных типов уроков в начальных классах школы. Поскольку в заданных профессиональных дидактических умениях предмет действий одинаков, то и состав знаний о предмете действий, лежащих в основе этих умений, одинаков. Опорными дидактическими знаниями о цели действий являются знания о задачах восприятия как первоначального элемента усвоения; о месте этапа восприятия в общей структуре урока в зависимости от типа урока, характера нового материала; знания о дидактических условиях успешного протекания восприятия, методах, методических приемах, средствах обучения, используемых на данном этапе усвоения; знания об источниках восприятия и их особенностях. В качестве же опорных психологических знаний о цели действий можно назвать знания о сущности восприятия как познавательного процесса личности, его свойствах и видах; знания о характерных особенностях восприятия у детей младшего школьного возраста и возникающих вследствие этого типичных ошибках в ходе изучения программного материала; знания о путях развития восприятия детей. Опорные дидактические и психологические знания как о цели, так и о предмете действий, синтезируясь на широкой межпредметной основе, создают новое интегрированное психолого-дидактическое знание, которое является обосновывающим для умения организовать успешное восприятие школьниками учебного материала. Основы такого знания заложены в разработанной нами структурно-логической модели межпредметных связей дидактики с курсами общей, возрастной и педагогической психологии, согласно которой должно осуществляться формирование этих знаний в процессе изучения дидактики.
     Итак, синтез различных знаний, в первую очередь психолого-дидактических, составляющих межпредметные знания, способствует формированию мыслительного аппарата студентов, что, в свою очередь, позволяет им в дальнейшем самостоятельно анализировать педагогические ситуации и конструировать педагогические решения стоящих перед ними конкретных дидактических задач управления процессом усвоения школьниками знаний и способов деятельности.
     Изложенное позволяет нам утверждать, что теоретическим обеспечением формируемых дидактических умений на межпредметной основе являются интегрированные психолого-дидактические знания. Для формирования таких знаний необходимы следующие опорные дидактические и психологические знания (следуя Л.Ф.Спирину, мы выражаем их крупными блоками):

     Опорные дидактические знания

     Опорные психологические знания

     Для успешного овладения умениями студенты должны быть вооружены также и операционными знаниями, т.е. знаниями о способах действий, выполняемых в процессе решения педагогической задачи: какие конкретные операции, в каком порядке и почему надо выполнить. Чтобы реализоватьцель цель действия, можно выполнить или весь набор операций (а_1, а_{2, :,} а_п), или какую-то их совокупность, например: а₁, а₃, :, а_п-1 и т.д. Такой подход требует проявления творчества студента при решении педагогической задачи, т.е. при выполнении того или иного действия, что обеспечивает, в конечном счете, творческий характер сформированного умения. Конкретизируем эти положения на примере рассматриваемых нами умений.
     Для достижения одной из поставленных целей действий, способствующих организации успешного восприятия школьниками учебного материала, а именно: отобрать такие источники информации, которые при данном составе учащихся класса обеспечат наиболее рациональное восприятие ими учебного материала, рекомендуется следующий состав способов выполнения действия:

     В данном случае необходимо выполнить все указанные способы действия для реализации поставленной цели. Знание студентами названных операций, последовательности их выполнения обеспечит наиболее рациональный выбор источников информации для восприятия школьниками учебного материала.
     Операционный состав следующего действия, цель которого заключается в выборе таких приемов учебной работы, которые в наибольшей степени будут способствовать подготовке учащихся к восприятию учебного материала, включает в себя следующие операции:

     Студенты, владеющие знаниями об указанных операциях, осмысленно выделят наиболее рациональную их совокупность в конкретной ситуации, сумеют обосновать, почему именно эти операции следует выполнить в данном случае.
     Операционный состав каждого действия, лежащего в основе частного дидактического умения, отражен в памятках - ориентирах, предназначенных для студентов. Памятками следовало руководствоваться в ходе всей работы по освоению умений. Такие памятки ориентировали студентов на последовательное выполнение действий, помогали избрать способ их выполнения.
     На основании содержательных и операционных знаний составляется план выполнения действия, включающий в себя указание и обоснование тех операций, выполнение которых позволит достичь поставленной цели.

     Итак, мы рассмотрели содержание одного из функциональных компонентов действий - ориентировочного. Однако, как бы успешно он ни выполнялся, сам по себе ориентировочный компонент не приводит к достижению целей действия.
     Исполнительный компонент (а¹₁, а¹₂, ::., а¹_m - это процесс непосредственного преобразования предмета педагогических действий на основе одной из выбранных студентом систем операций (а₁, а₃, :., а_п-1), который приводит к определенным результатам. Другими словами, функция исполнительного компонента состоит в практической реализации плана выполнения действия. Системы операций а₁, а₃, ::.., а_п-1 и а¹₁, а¹₂, ::., а¹_m в психологическом отношении не тождественны. Первая существует в сознании субъекта идеально, как содержание, как теоретическая модель, которая выступает в качестве инструмента, реально выполняющего конкретное действие. Совокупность этих двух систем операций, теоретической и исполнительной, образует приемы выполнения действия. Каждое из рассматриваемых в нашем примере действий (отбор источников восприятия изучаемого материала, подготовка школьников к его восприятию и активизация их в процессе восприятия), исходных для соответствующих частных дидактических умений, совершается с помощью вполне определенных приемов, характерных именно для данного действия, что приводит к необходимым результатам. Достижение промежуточных результатов указанных исходных действий в своей совокупности обеспечивает конечный результат, т.е. организацию успешного восприятия младшими школьниками учебного материала.
     Функция контрольно-корректировочного компонента состоит в соотнесении исполняемых операций в ходе выполнения каждого действия при решении педагогической задачи с намеченным планом выполнения этого действия, а после решения задачи - в установлении соответствия результата с заданной целью. С помощью этого компонента производится необходимая корректировка как в ориентировочной, так и исполнительной частях действия.
     В таком целенаправленном, сознательном процессе преобразования субъектом предмета педагогических действий на основе содержательных и операционных знаний формируются и создаются частные дидактические умения, овладение которыми способствует освоению обобщенных умений.
     Выделенные нами обобщенные дидактические умения, обеспечивающие управление процессом усвоения знаний и способов деятельности младшими школьниками, диалектически взаимосвязаны, уточняют и дополняют друг друга. Однако, поскольку все элементы усвоения существуют не изолированно, а образуют единое целое, где каждое звено является основой для последующего, такое подразделение умений носит условный характер и выполнено в обучающих целях, предполагая разноаспектный подход к решению дидактических задач управления процессом усвоения.
     Таким образом, на данном этапе исследования охарактеризованы исходные психолого-педагогические положения, на основе которых выделена совокупность обобщенных дидактических умений, обеспечивающих успешное управление процессом усвоения младшими школьниками знаний и способов деятельности, определены объем и содержание этих умений, построены модели исходной педагогической деятельности, лежащей в генезисе каждого из них, что показано на примере умения обеспечивать успешное восприятие учебного материала младшими школьниками.

Шайденкова Т.Н. кандидат педагогических наук, доцент
(Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н.Толстого)