В связи с проблемой внедрения новой образовательной парадигмы в 21 веке возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия. В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно и, следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. Поэтому решать вопросы развития мышления должны не только высшие учебные заведения, но обязательно и школьные учреждения, в которых происходит становление всех психических функций. В связи с этим, актуальной является проблема развития дивергентного мышления у учащихся, являющегося базой поисковой интеллектуальной активности.
Важным моментом для выявления необходимости формирования дивергентного мышления в учебно-образовательном процессе младших школьников является положение о том, что личность, которая может реализовать свою творческую активность, руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется прежде всего на собственный личностный рост, личностное саморазвитие. Вследствие чего негативное влияние социума сводится к минимуму, а это очень важно, учитывая процент дезадаптации школьников.
Однако, эффект учебной деятельности снижается, прежде всего, по причине несовершенства методов или способов учения. И происходит это потому, что необходимые способы разрабатываются и укрепляются недостаточно. Не вырабатывается их мобильность, перенос в различные ситуации учебных действий, наиболее сложные задания не обеспечиваются отработкой более сложных способов, что часто приводит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не испытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой появляются препятствия, преодолеваемые далеко не каждым учеником. Вслед за этим интерес снижается, пропадает желание учиться. Традиционное обучение содержит, в основном, элементы обьяснительно - иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, детально описанными результатами. В связи с выше изложенным, необходимо постепенно изменять методы преподавания с целью интенсификации процесса обучения, повышения мотивации к учению. В соответствии с этим, была осуществлена попытка разработать инновационую модель обучения с использованием исследовательских и частично - поисковых методов. Ее апробация входит в план научно- исследовательской работы Министерства общего и профессионального образования Ставропольского края на период 1997-2001 г.г.
Метод, который применяется в личностно - развивающей системе путем дивергентного конструирования организует поисковую деятельность учащихся по решению проблемы. Процесс такой деятельности может быть детерминирован закономерностями логики исследования дивергентности у младших школьников, которая обуславливает не только теоретический, но импирический уровень учения. Проблема, которую предлагает креативная задача, способствует выдвижению учащимися гипотезы. Гипотеза является способом умственного поиска, путей решения проблемы, сложной формой мышления, системой суждений, понятий, умозаключений, их органического единства. Поэтому построение активных методов обучения в нашей личностно - развивающей системе связано с гипотезами, условиями обоснования и доказательства. В процессе исследовательской деятельности учащиеся открывают новые истины путем непосредственного интеллектуального видения за счет расширения оптического поля проблемной ситуации.
Основное отличие характера организации учебного процесса в новой личностно - развивающей системе от традиционной системы обучения состоит в том, что применяемый метод преподавания заключается в том, что усвоение знаний идет на творческом уровне с элементами репродуктивного усвоения, между тем, как в традиционном обучении усвоение знаний идет на репродуктивном уровне с некоторым минимумом элементов творчества. Поскольку в ряде отечественных психологических исследованиях (Т.С. Семеновой, Т.П. Лукашевич, 1991} доказывается, что проявление творческой активности рассматривается как способность ребенка вносить изменения и новые элементы в заданную программу действия, т.е. способность продуцировать некоторое новое содержание (помимо заданного образца) в условиях индивидуального и группового решения мысленных задач. Мы учитывали эти данные для построения своей системы обучающего воздействия. Неоспоримый факт, что различные виды межличностного взаимодействия (кооперация, процессуальный конфликт), имеющие в основе интеллектуальную активность, порождают проблемные ситуации и обеспечивают возможность самостоятельного поиска решений, вывел нас на разработку активных методов обучения в нашей личностно - развивающей системе. Активность изначально коренится в потребности реализовать свои способности в отношении к миру, что способствует развитию полноценно функционирующего человека (К. Роджерс).
Метод дивергентного конструирования, применяемый в инновационной системе- проблемный. При его построении мы учитывали положение, что проблемное обучение - тип развивающего обучения в котором представлена / самостоятельная поисковая деятельность учащихся. Система методических приемов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Последний также трактуется как процесс взаимодействия преподавателя и ученика, ориентированного на развитие познавательной самостоятельности и устойчивых мотивов творческий мыслительных способностей. Проблемное обучение, в отличие от традиционного, представляет собой сложную разновидность системы взаимодействия, в которой важную роль играет управление учащимися своей деятельностью. Проблемное преподавание - это деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, связанных с изменением подачи учебного материала. Уровень проблемности в указанном выше методе задается двумя уровневыми характеристиками: сложностью вопросов, проблемных задач и заданий с учетом их количества и качества, соотношения четырех самостоятельных типов задач: репродуктивных, познавательно-практических, репродуктивно-поисковых, творческих.
Доказано, что проблемные ситуации являются средством данного управления. В этом аспекте решающее значение приобретает самостоятельный умственный поиск, осмысливание приобретаемых знаний и новых логических связей и вариаций. В соответствии с этим, проблемное обучение в нашей личностно-развивающей системе имеет следующую структуру: исследовательско- систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей); коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения); игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.
Сущностной характеристикой указанной модели обучения, основанной на поисковом подходе, является рефлексивная деятельность учащихся в интеллектуальном и эмоционально-личностном плане. Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по следующим направлениям: специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления; специальное обучение процессам освоения и применения новых приемов метода дивергентного конструирования; формирование дискуссионной культуры; специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с её ролевыми компонентами; эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающая имитационное и ролевое моделирование.
Метод дивергентного конструирования включает следующие 3 основные фазы: Первая фаза: рефлексивное наблюдение - рефлексия интеллектуального опыта, его интерпретация с различных точек зрения, подходов. Вторая фаза: обращение к творческому опыту (на этой фазе педагог помогает учащимся как можно более объективно фиксировать происходящее без анализа. Это фаза конкретного опыта - способность высокой восприимчивости к личному опыту. Третья фаза: обращение к чувствам и переживаниям, сопровождавшим данный фрагмент жизненного опыта, их обзорная констатация. При этом предоставляется возможность объективно фиксировать новые оригинальные идеи с помощью анализа или интерпретации. Благодаря такому построению психолого-педагогического воздействия выполняется основополагающая задача - формирование интереса к предмету через решение проблемных ситуаций с помощью новизны,-возможность воздействия на эмоциональную сферу: я могу, я творю. Осуществляется формирование внутренней поисковой мотивации при использовании метода "открытия". Именно при данном типе обучения проявляется творческая составляющая личности: надо исследовать проблему самостоятельно, предлагать свои нестандартные варианты решения. Для этого учащийся оперирует новыми фактами, способствующие видению проблемы с разных сторон.
Креативные задачи в формирующем эксперименте расположены по возрастающему уровню сложности, каждый раз в новых вариациях и логических взаимосвязях. Это и обеспечивает несколько или множество ответов на вопрос креативной задачи. Экспериментальная работа позволила выявить наиболее целесообразные приемы организации самостоятельного интеллектуального поиска. Личная причастность к разнообразным событиям в творческой деятельности сопряжена с интересом, который проявляется затем в любых жизненных обстоятельствах. В данном случае снимается необходимость устанавливать дисциплину внешними средствами. Дивергентный исследовательский поиск способствует интенсивному протеканию учебной деятельности. Увлеченность в обсуждении различных вариантов гипотез способствует приобретению новых единиц информации, самостоятельно извлеченных из ее общего потока, укреплению социальных связей учащихся.
Необходимо отметить, что данный подход и наши теоретические представления о механизмах реализации дивергентного мышления согласуется с экспериментальными исследованиями по формированию дисциплинированности проблемного рассуждения. Их реализация отражена в методике содержательно-смыслового анализа дискурсивного решения (Семенов, 1979, 1990), которая строилась на материале третьего класса задач на соображение. Если обратиться с точки зрения данной концептуальной схемы к рассмотренным выше приемам формирования творческого мышления, то можно установить функциональные взаимосвязи между ними и структурными компонентами схемы дивергентного поля деятельности.
В соответствии с выше указанным при использовании исследовательских методов в личностно-развивающей системе методом дивергентного конструирования, обучение выстраивалось в следующем порядке для развития различных конструктивных навыков.
-Умение формировать проблему - вербализация постановки проблемы,.её проговаривание. Способы переформулирования, преобразования условий задачи. В исследованиях (Л.Резник, Р.Тлибер) доказана необходимость этих условий для перевода констатирующего наблюдения в рефлексивное наблюдение.
-Выделение блока интеллектуальной деятельности (прояснение недостающих фактов, предшествующий поиску решения и выдвижения гипотез).
-Наличие эмоционально-рефлексивной деятельности накопление положительного эмотивного фонда для укрепления и становления Я -концепции.
При соответствующем воздействии у учащихся вырабатывается интернальный локус контроля, развиваются основные показатели дивергентного мышления, осуществляется становление креативных способностей личности младшего школьника. Семантическая организация дивергентной мысли открывает возможность взаимодополнения и интеграции речевого поведения и языкового опыта, который реализуется в практической речевой деятельности. Стремление увидеть учащимися различные стороны нового информационного содержания неизбежно приводит к наполнению когнитивных репрезентативных структур. Вероятно, поэтому выявляются новые образования в интеллектуальной дивергентной деятельности учащихся.